El proceso de la planificación educativa en educación física.

La jerarquización vertical y horizontal como principios de su diseño.

PARTE 3

3. Fase de diseño de la planificación

Lo primero que podemos destacar como influencia inevitable en esta fase es un factor que no se puede considerar como diagnóstico, puesto que son intrínsecos al docente y que están conformados por su propia personalidad (creencias sobre la Educación Física y sus preferencias personales, experiencias previas, edad, conocimientos, etc.).

Todos estos factores personales del profesor de Educación Física influirán en las decisiones a tomar en esta fase de diseño.

3.1. Decisiones a tomar en la fase de diseño ("Decisiones 1" en la figura 2).

Son las decisiones preactivas propiamente dichas, ya expuestas en la figura 1, y que definirán la planificación inicial a desarrollar en la fase interactiva de la enseñanza. Son las siguientes:

1) Decisión 1: Cómo diseñar los objetivos didácticos

Los objetivos didácticos son aquellos que el profesor diseña para su programación de la enseñanza. El profesor de Educación Física, deberá tomar los elementos de la fase de diagnóstico en general, y los objetivos en particular (fines de la Educación Secundaria, objetivos generales de la etapa, objetivos del área, objetivos del centro y del departamento de Educación Física) para diseñar sus propios objetivos en cada curso académico a impartir y de cada unidad didáctica, e incluso, decidir hasta qué punto va a seguir detalladamente las decisiones del departamento o del centro en la distribución de los ciclos, por ejemplo.

Como orientación al diseño de los objetivos, consideramos los siguientes puntos de interés:

1.1) La formulación del objetivo educativo: Siempre empleando un verbo en infinitivo (realizar), o con forma reflexiva (relacionarse) y orientado al alumno, describiendo conductas esperadas en él y no centrados en el profesor. Podremos utilizar "comodines" tales como "que el alumno sea capaz de...".

1.2) El grado de concreción de los objetivos será una cuestión importante, hasta el punto de determinar, incluso la filosofía educativa del profesor. Éstos podrán ser tomados como orientación (objetivos como referencia) o como guía exhaustiva de la intervención en la práctica (objetivos operativos o conductuales). Generalmente, se toman estos objetivos como indicador de la importancia que damos al proceso de aprendizaje, es decir, los objetivos de referencia nos orientan flexiblemente hacia cómo debemos intervenir y hacen alusión a una intervención más centrada en el proceso, mientras que los objetivos operativos se centran en conductas más concretas a conseguir en los alumnos, con lo cual nuestra intervención en el aula se verá mucho más condicionada y centrada en los productos. Hagamos ahora un paréntesis para explicar nuestra postura en torno a este aspecto.

La Educación Física ha evolucionado en su concepción, desde sus inicios como currículo escolar hasta nuestros días, en este dualismo de Proceso-Producto de los aprendizajes. Nuestra visión al respecto, la marcamos en la figura 3, donde reflejamos una concepción pendular de la Educación Física, ya marcada por Delgado, (1993) y que, actualmente, la situamos en el gráfico con un aspa.

Evolución de la concepción de la enseñanza de la Educación Física

Figura 3. Evolución de la concepción de la Educación Física en el sistema escolar, en función del dilema proceso-producto.

Esta acción pendular de la Educación Física que llevó la concepción de los docentes, desde unos aprendizajes marcados por el rendimiento en los alumnos (didáctica de producto), incluso suspender o aprobar la "gimnasia" por las habilidades adquiridas, por los tiempos en recorrer distancias o por la altura saltada, hasta el otro extremo del péndulo, didáctica de proceso (aunque mal entendida o con una visión muy extremista de este enfoque), de manera que sólo con asistir, la Educación Física estaba superada por el estudiante, pasando a ser la "asignatura maría" del currículo.

Actualmente la concepción integradora es la vigente, aunque en esta acción pendular de la metáfora seguida en la figura 3, hemos pasado por la concepción de un enfoque producto-proceso (como rechazo a la situación extremista de la Educación Física como simple asistencia o divertimento) hasta la actualidad, donde prima la visión proceso-producto, o sea, donde los aprendizajes motores poseen importancia, pero es la construcción del aprendizaje, las experiencias y el proceso, en definitiva, lo principal en la Educación Física escolar.

En general, la experiencia nos orienta a que los alumnos serán los que nos determinen la actitud a tomar ante esta disyuntiva, de manera que habrá grupos especiales que el enfoque proceso cobre una importancia enorme y sólo con conseguir mejores actitudes, adquirir algunos valores positivos a través de la actividad física o incluso la asistencia voluntaria, sea suficiente (como los grupos de necesidades educativas especiales en el campo social, por ejemplo (Viciana, Vílchez, López y Moraga, 1998)). Y habrá otros grupos con características más favorables que nos permitan progresar en el campo del aprendizaje motor y en la adquisición de conductas propias de la Educación Física en su plano de procedimientos (Viciana, 1993).

1.3) El empleo de verbos, en la formulación de los objetivos, deberá hacer referencia a los tres ámbitos determinados por los contenidos: conceptos (tales como conocer, aprender, saber, analizar,...), procedimientos (realizar, desarrollar, ser capaz de hacer,...) y actitudes (respetar, valorar, saber aceptar,...), ya que con la Educación Física perseguiremos una formación integral del alumno, si bien, el ámbito motor, creemos que es el más importante.